Giáo dục thời Việt Nam Cộng Hòa

Tổng số bài gửi : 7112 Registration date : 01/04/2011

Đại học miền Nam trước 1975 - Hồi tưởng và Nhận định

GS Lê Xuân Khoa

Tự do học thuật và phát triển con người

Mặc dù một phái đoàn của Đại học Michigan đã đến Sài Gòn từ năm 1954 để giúp cải tổ chương trình đào tạo cán bộ ở Học viện Quốc gia Hành chính, ảnh hưởng giáo dục đại học Mỹ chỉ bắt đầu ba bốn năm sau và đến những năm đầu thập kỷ 1970 mới có sự tăng tốc trong tiến trình đổi mới, với sự nâng cấp một số trường Cao đẳng Chuyên nghiệp, sự ra đời của một loạt Đại học Cộng đồng và của trường Đại học Bách khoa Thủ Đức. Thế hệ trí thức theo truyền thống cũ của Pháp cũng ý thức được nhu cầu đổi mới và lợi ích của tự trị đại học trong công cuộc phát triển xứ sở nên cũng sẵn sàng chuyển hướng theo triết lý giáo dục của Mỹ. Tuy nhiên, mọi nỗ lực dân chủ hóa và thực tiễn hóa giáo dục đại học không có đủ thời gian thành tựu khi chế độ Cộng hòa ở miền Nam sụp đổ năm 1975.

Tự trị học vụ trong quy chế tự trị đại học thường bị lẫn lộn với một chức năng có liên quan là tự do nghiên cứu và giảng dạy nay đã trở thành một truyền thống đại học ở các nước dân chủ. Đến đây, cần phải nhắc đến triết lý giáo dục của Đại học Humboldt nhấn mạnh vào sứ mệnh của trí thức đại học là phát triển toàn diện con người bằng khoa học và văn hóa, và điều kiện của phát triển là tự do nghiên cứu, sáng tạo và giảng dạy. Phát triển con người bằng khoa học là tinh thần khai phóng, phát triển con người bằng văn hóa là tinh thần nhân bản. Đó là hai nguyên tắc chính yếu đã được đưa vào triết lý giáo dục các cấp ở miền Nam cùng với nguyên tắc thứ ba là tinh thần dân tộc, theo thứ tự “nhân bản, dân tộc, khai phóng,” phù hợp với nhu cầu và sứ mệnh của một quốc gia đang mở mang muốn vươn lên và hội nhập thành công trong cộng đồng thế giới.

Giáo dục nhân bản lấy con người làm cứu cánh nên chú trọng vào việc xây dựng đạo làm người, phát triển mầm mống tốt ở con người, phục vụ nhân sinh để tiến đến một xã hội hoàn thiện, đúng như đã được định nghĩa trong sách Đại học của Nho giáo (Đại học chi đạo, tại minh minh đức, tại thân dân, tại chỉ ư chí thiện). Đạo Nho có những giáo điều phong kiến lỗi thời nhưng những yếu tố để đào tạo mẫu người lý tưởng như nhân, nghĩa, lễ, trí, tín đều có giá trị phổ quát và vĩnh viễn. Người “quân tử” hay “kẻ sĩ” thời phong kiến khác với người “trí thức” thời dân chủ về trách nhiệm cụ thể, nhưng hoàn toàn giống nhau về tư cách đạo đức và tinh thần trách nhiệm. Giáo dục dân tộc nhằm bồi dưỡng tinh thần hiếu hòa nhưng nhiệt tình yêu nước của giống nòi Hồng Lạc qua hơn hai nghìn năm lịch sử, bảo tồn và phát huy những truyền thống tốt đẹp của văn hóa dân tộc. Tinh thần dân tộc được thể hiện ngay sau khi Nhật đảo chính Pháp ngày 9 tháng Ba 1945 và trao trả độc lập cho chính quyền Bảo Đại/Trần Trọng Kim: nền giáo dục Việt Nam lập tức được Việt hóa với chương trình Hoàng Xuân Hãn, Bộ trưởng Giáo dục đầu tiên của nước Việt Nam độc lập. Giáo dục khai phóng tiếp thu những tri thức khoa học, kỹ thuật và tinh hoa văn hóa của các nước Tây phương một cách không định kiến. Rút kinh nghiệm mất nước vì chính sách tự cô lập với thế giới của vua chúa nhà Nguyễn, giáo dục khai phóng cũng du nhập những tư tưởng mới về triết học và chính trị, chuẩn bị cho học sinh sau khi tốt nghiệp tiểu học hay trung học có điều kiện trở thành những công dân hữu ích cho xã hội.

Tinh thần khai phóng được thể hiện đầy đủ nhất ở Đại học qua sự thành lập các trường đại học mới, bổ sung tính chất nghiên cứu hàn lâm bằng khuynh hướng thực dụng để gia tăng khả năng phát triển kinh tế và công nghệ hóa miền Nam. Trong hai năm đầu, miền Nam mở thêm hai đại học, một công là Đại học Huế và một tư là Đại học Đà Lạt, cùng thành lập trong năm 1957; từ 1964 đến 1972 có thêm một đại học công là Đại học Cần Thơ (1966) và năm đại học tư là ĐH Vạn Hạnh (1964), ĐH Phương Nam (1967), ĐH Hòa Hảo (1970), ĐH Cao Đài (1971) và ĐH Minh Đức (1972). Sự gia tăng con số đại học tư - tổng cộng sáu đại học tư đều do bốn tôn giáo chính ở Việt Nam thành lập - cho thấy một đặc tính dân chủ ở miền Nam, mặc dù có vẻ như sự phát triển tự do này biểu hiện cho nhu cầu xác lập vai trò và ảnh hưởng của mỗi tôn giáo trong xã hội hơn là nhu cầu thật sự về giáo dục đại học. Một đặc điểm khác của tinh thần khai phóng là quyền tự do nghiên cứu, sáng tạo và giảng dạy của các giáo sư. Các chứng chỉ, văn bằng và các môn học vẫn phải được Bộ Giáo dục duyệt y, nhưng nội dung các môn học và phương pháp giảng dạy đều do mỗi giáo sư tự ý quyết định.

Đáng tiếc là do tình hình chiến tranh, các hoạt động tự do học thuật này không phát triển được đến mức độ cao như mong đợi. Quả thật các giáo sư Đại học miền Nam được tự do nghiên cứu và giảng dạy, nhưng họ lại thiếu điều kiện để phát huy khả năng của mình. Trước hết là sự thừa kế truyền thống đại học cũ của Pháp từ thời Đại học Đông Dương. Trong những năm đầu chuyển tiếp từ 1954, Đại học Sài Gòn còn giảng dạy bằng tiếng Pháp ở các Phân khoa, trừ trường Văn khoa, Cao đẳng Sư Phạm (Ở trường Luật, nhờ những nỗ lực đặc biệt của GS Khoa trưởng Vũ Quốc Thúc và các đồng nghiệp của ông như Vũ Văn Mẫu, Nguyễn Cao Hách, việc giảng dạy bằng tiếng Việt đã được thực hiện từ niên khóa 1955-56.)[3] Ngay cả khi đã hoàn toàn Việt hóa, Đại học miền Nam vẫn theo mô hình cũ của Pháp về tổ chức học theo năm và thói quen giảng bài hay phát bài cho sinh viên học thuộc lòng, trừ một số bộ môn khoa học như Toán và Vật lý. Giáo sư ít có những công trình nghiên cứu riêng, giữ nguyên bài giảng hằng năm hoặc chỉ thêm bớt đôi chút, không hoặc ít hướng dẫn cho sinh viên đọc sách tham khảo và thảo luận trong lớp học. Điểm bài thi cuối năm cao hay thấp phần lớn là tùy theo mức độ thuộc bài của sinh viên. Cho đến những năm cuối thập kỷ 1960, truyền thống cũ mới bắt đầu được thay đổi do sự trở về nước của một số giáo sư sau thời gian du học hay tu nghiệp ở những quốc gia ngoài hệ thống của Pháp như Anh, Đức, Australia, New Zealand, Nhật và Hoa Kỳ. Thật vậy, số người đậu tiến sĩ ở những nước này về Việt Nam dạy học gia tăng từ những năm giữa thập kỷ 1960, nhưng trách nhiệm lãnh đạo về học vụ vẫn ở trong tay thế hệ chịu ảnh hưởng của Pháp, vừa có thâm niên vừa chiếm đa số. Hệ thống giáo dục Đại học vì thế vẫn còn khá bảo thủ. Sự kéo dài tình trạng chuyển tiếp được thấy rõ ở Đại học Y khoa vào những năm cuối cùng: thành phần giảng huấn gồm các giáo sư Việt, Pháp và Mỹ, nhưng một số giáo sư người Việt khi giảng dạy vẫn pha lẫn tiếng Pháp và các bài giảng được viết bằng Pháp văn, đem đánh máy và in ronéo cho sinh viên học thuộc lòng để làm bài thi cuối năm.

Trong thời gian chuyển đổi từ ảnh hưởng của Pháp sang ảnh hưởng của Mỹ, một số giáo sư do Pháp đào tạo được đi tu nghiệp ở Hoa Kỳ và khi về nước đã cập nhật kiến thức và phương pháp mới vào việc giảng dạy. Mâu thuẫn giữa hai khuynh hướng mới và cũ tan biến mau chóng ngay cả ở Y, Dược khoa và sinh viên rất thích thú được hướng dẫn tra cứu thêm những sách báo y học và khoa học của Mỹ. Bên Luật khoa, các giáo sư trẻ mới du học về đưa ngay vào học trình một số môn mới trong hệ thống đại học Mỹ như kinh toán học, thống kê, phương pháp các khoa học xã hội, chính trị, bang giao quốc tế. Từ nay, thay vì chỉ ghi chép bài giảng của thầy và học thuộc lòng để cuối năm sẽ viết ra y hệt (cours magistral), sinh viên đã có dịp áp dụng các phương pháp tự tìm kiếm tài liệu nghiên cứu, do đó tập được thói quen tự học suốt đời, và có dịp tranh luận trong lớp để luyện óc phê bình, sáng tạo. Bên Văn khoa thì bất kể là giáo sư xuất thân từ đại học Pháp hay Mỹ, đều “trăm hoa đua nở”, tự do giới thiệu và phê bình các hệ tư tưởng triết học, các khuynh hướng văn học, nghệ thuật, tức là rất sát với trào lưu quốc tế. Thí dụ, hồi đó triết học hiện sinh (existentialisme) của Kierkegaard, Heidegger, Sartre và Merleau-Ponty được thảo luận sôi nổi nhất, và những tiểu thuyết hiện sinh của Albert Camus hay Simone de Beauvoir là những tác phẩm thời thượng. Lại có giáo sư không ngần ngại lập ra trường phái mới như Giáo sư Linh mục Kim Định viết cả ngàn trang sách về tư tưởng “Việt Nho”. Các giáo sư trong Tạp chí Đại học thì nghiên cứu và phê phán không thiếu vấn đề gì, từ triết học, văn học đến chính trị. Đại học Văn khoa còn có một số giáo sư là Thượng tọa và Linh mục, như Thượng tọa Thích Mãn Giác, Thượng tọa Thích Quảng Liên, Linh mục Trần Thái Đỉnh, Linh mục Hoàng Sĩ Quý. Nói chung, dù xuất thân từ bất cứ đại học nào và thuộc khuynh hướng nào, các giáo sư văn khoa và các ngành khoa học nhân văn đều áp dụng phương châm giáo dục của Kant là “không chỉ giảng dạy cho sinh viên các tư tưởng mà dạy cho họ biết tư tưởng.”

Một câu chuyện đáng ghi nhớ về tự do tư tưởng của trí thức Đại học miền Nam là vào năm 1965, ngay sau khi chính phủ quân nhân cầm đầu bởi Thiếu tướng Nguyễn Cao Kỳ được thành lập. Khi đó, Giáo sư Nguyễn Văn Bông, Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chính, giao trách nhiệm đọc bài khai giảng niên khóa toàn trường cho Giáo sư Tạ Văn Tài, một trí thức trẻ mới ở Mỹ về, xác nhận rằng ông có quyền tự do phát biểu. Giáo sư Tài đã trình bày tóm lược bản luận án tiến sĩ của ông ở Mỹ về vai trò của quân đội tại các nước Đông Nam Á, phân tích ưu khuyết điểm của chế độ quân nhân ở những nước láng giềng như Thái Lan, Miến Điện, Indonesia, nhấn mạnh đến quyết định sáng suốt của một số chính quyền quân đội đã mau mắn trao trả quyền lực cho nhân dân qua bầu cử, tránh được những cuộc đấu tranh chính trị gây đau thương chia rẽ trong cộng đồng dân tộc và kìm hãm sự phát triển của đất nước. Thủ tướng Nguyễn Cao Kỳ cử Đại tá Dương Hồng Tuân đến tham dự và lấy bài giảng về làm tờ trình cho Hội đồng Quân lực. Sau đó, Tổng Thư ký Hội đồng Quân lực là Trung tướng Phạm Xuân Chiểu nhận trách nhiệm nghiên cứu bản luận án của Giáo sư Tài nhưng không thấy công bố kết quả hay phản ứng của Hội đồng Quân lực như thế nào.

Ngoài truyền thống bảo thủ của Pháp, một lý do quan trọng khác làm chậm sự phát triển đại học là tình hình kinh tế thời chiến và nạn thiếu giáo sư so với tỉ lệ gia tăng của sinh viên và số đại học được mở thêm khiến nhiều giáo sư phải nhận dạy ở nhiều trường, có khi còn kiêm nhiệm chức vụ khác nữa. Mỗi lần đi dạy xa như từ Sài Gòn ra Huế hay Đà Lạt hay Cần Thơ, giáo sư cần phải ở lại địa phương trung bình hai, ba ngày. Công việc nghiên cứu chuyên môn lại càng bị hạn chế, sáng kiến và phương pháp giảng dạy mới cũng không được phổ biến khi những người có hiểu biết và đầu óc đổi mới lại chính là những người được giao phó thêm chức vụ mà công việc hằng ngày thường chiếm nhiều thì giờ hơn là dạy học. Riêng cá nhân tôi, trước khi được bổ nhiệm Phó Viện trưởng Đại học Sài Gòn đặc trách nghiên cứu và phát triển năm 1974, tôi đã kiêm nhiệm hai chức vụ trong khu vực tư là Giám đốc Nhà xuất bản Hiện đại do Hội Việt-Mỹ bảo trợ và Phó Tổng Giám đốc của Mandarin Garment Co., một công ty hợp tác đầu tư Việt Nam-Hồng Kông-Tây Đức, trong khi vẫn giảng dạy ở Đại học Văn khoa. Dự án cải cách và phát triển Đại học Sài Gòn của tôi bị đình trệ vì phải huy động giáo sư và sinh viên tham gia công tác cứu trợ khẩn cấp đồng bào di tản vì chiến tranh từ các tỉnh miền Trung.

Nhà xuất bản Hiện đại là một dự án văn hóa có những đóng góp không nhỏ cho những hoạt động tự do, khai phóng của Đại học. Vì sự gia tăng cường độ của chiến tranh, công cuộc phát triển Đại học gặp phải nhiều khó khăn, đặc biệt trong việc gửi sinh viên đi du học nước ngoài. Bộ Giáo dục và Viện Đại học đã phải mời một số giáo sư ngoại quốc tới giảng dạy nhưng không đáp ứng đủ nhu cầu. Khi làm Đổng lý Văn phòng tại Bộ Văn hóa Giáo dục năm 1965, tôi đã có dự án du nhập trí tuệ bằng việc mời giáo sư nước ngoài và dịch sách nghiên cứu để giải quyết nạn thiếu giáo sư và mở rộng kiến thức của sinh viên. Khi nói chuyện với các cơ quan viện trợ văn hóa nước ngoài, khẩu hiệu “We want to bring the brain in” của tôi có sức thuyết phục nhưng chưa kịp làm được gì thì chính quyền dân sự Phan Huy Quát đã phải ra đi. Năm 1971, cùng với sự nở rộ của các đại học tư và đại học cộng đồng kiểu Mỹ, tôi có cơ hội quan hệ với Hội đồng Quản trị Hội Việt-Mỹ và đề nghị chương trình dịch tài liệu giáo khoa của Mỹ cho giáo sư và sinh viên đại học Việt Nam bên cạnh chương trình phổ biến kiến thức phổ thông về văn học, khoa học và nghệ thuật mà Hội Việt-Mỹ đang thực hiện. Dự án được chấp thuận, Hội Việt-Mỹ phụ trách điều đình với các nhà xuất bản ở Mỹ về quyền được dịch sách và Nhà xuất bản Hiện đại ra đời với sự hợp tác của nhiều giáo sư và học giả có uy tín cho đến những ngày cuối tháng Tư 1975.

Trong bốn năm hoạt động, Nhà xuất bản Hiện đại đã hoàn thành được 45 tác phẩm trong đó 30 cuốn là sách nghiên cứu về kinh tế, chính trị, khoa học, kỹ thuật. Điển hình là: Căn bản Chính trị của Phát triển Kinh tế của Robert T. Holt và John E. Turner, Vũ Quốc Thúc dịch; Sự Biến đổi của Quốc tế Công pháp của W. Friedman, Tạ Văn Tài dịch; Chính trị và Bang giao Quốc tế của Hans J. Morgenthau, một nhóm chuyên viên dịch, Nguyễn Mạnh Hùng chủ biên; Thế Quân bình Thế giới và Tương lai của Á châu của Robert Scalapino và William Griffith, Phạm Thiên Hùng dịch; Á châu và các Đại cường của Robert A. Scalapino, Nhóm Toàn Hưng dịch; Văn minh Dân chủ của Leslie Lipson, Vũ Trọng Cảnh dịch; Nguyên tắc Quản trị: Phân tích các Chức vụ Quản trị của Harold Koontz và Cyril O’Donnell, Trần Lương Ngọc và Cung Thúc Tiến dịch; Xã hội học của Joseph Fichter, Trần Văn Đĩnh dịch; Khía cạnh Kinh tế của Phát triển Nông nghiệp của John W. Mellor, Nguyễn Đăng Hải dịch; Năng lượng và Thế giới Ngày mai của Hal Hellman, Ngô Đình Long dịch; Ký giả Chuyên nghiệp của John Hohenberg, Lê Thái Bằng và Lê Đình Điểu dịch. Đáng chú ý là bộ Kinh tế học của Paul Samuelson, người được giải Nobel Kinh tế năm 1970, Cung Thúc Tiến, Nguyễn Minh Hải và Trần Lương Ngọc dịch, Nguyễn Cao Hách hiệu đính, mới in xong tập I (700 trang) khoảng giữa tháng Tư 1975, chưa kịp bán. Năm 1990, khi tôi và phái đoàn SEARAC gặp cố Ngoại trưởng Nguyễn Cơ Thạch ở New York để vận động việc định cư cựu tù nhân cải tạo ở Mỹ, nhân dịp đề cập đến kế họach đổi mới của Nhà nước, ông Thạch báo tin vui là bộ sách của Samuelson đang được dịch sang tiếng Việt. Tôi kể lại chuyện năm 1975 Nhà xuất bản Hiện đại để lại hai nghìn bản dịch cuốn sách này còn thơm mùi giấy mới và nói thêm: “Chắc lúc đó các anh đã cho đốt hết rồi.” Ông Thạch trả lời bằng một nụ cười xòa.

Tổng số bài gửi : 7112 Registration date : 01/04/2011

Đại học miền Nam trước 1975 - Hồi tưởng và Nhận định

GS Lê Xuân Khoa

Ngoài chương trình dịch sách của các tác giả người Mỹ, NXB Hiện Đại cũng xuất bản sách dịch từ Pháp văn và sách viết bằng tiếng Việt của tác giả người Việt. Cuốn sách tiếng Pháp làm sôi nổi dư luận thế giới hồi đó là cuốn Ni Marx, Ni Jesus của triết gia Pháp nổi tiếng Jean-François Revel được Nguyễn Khắc Nhân dịch sang tiếng Việt là Không theo Marx, không theo Jesus. Ba cuốn sách viết bằng tiếng Việt do Hiện Đại xuất bản là Từ điển Quản trị và Hành chánh của Bùi Quang Khánh và Vũ Quốc Thông, William Faulkner: Cuộc đời và Tác phẩm của Doãn Quốc Sỹ và Nguyễn Văn Nha, và Đặc khảo về Dân nhạc ở Việt Nam của Phạm Duy.

Tại mỗi phân khoa đại học, các giáo sư cũng đưa những công trình nghiên cứu chuyên môn của mình vào những ấn phẩm của phân khoa, như Y Dược có tạp chí Acta Medica Vietnamica, trường Luật có Luật học Kinh tế Tạp chí, Học Viện Quốc gia Hành chánh có Tập san Nghiên cứu Hành chánh, Văn Khoa Sài-gòn có tập san Nghiên cứu Sử Địa, Đại học Huế có tạp chí Đại Học do một nhóm giáo sư phụ trách với sự hợp tác của nhiều giáo sư ở Sài-gòn. Về bên Khoa học, tôi chỉ nhớ có cuốn sách nổi tiếng được ngoại quốc biết đến nhiều là cuốn Cây Cỏ Miền Nam của GS Phạm Hoàng Hộ. Tôi không thể kể ra hết danh tính của những giáo sư đã có công đóng góp vào sự nghiệp phát triển đại học miền Nam, nhưng có thể khẳng định một cách tổng quát là những người trong ban giảng huấn đại học ở mọi cấp bậc đều được đào tạo theo hệ chính quy, trong nước hay ngoại quốc, có khả năng và tư cách nghề nghiệp xứng đáng được tôn trọng. Họ là một lực lượng trí thức Tây học đông đảo chưa từng có trong lịch sử đất nước, có đầy đủ tinh thần và phẩm chất của người trí thức ở các nước phát triển, không thua kém về trình độ so với các nước trong khu vực, có tư duy độc lập, có thái độ rất dấn thân và tâm huyết cho sự nghiệp phát triển nước nhà. Nếu có điều kiện tiếp tục phát triển hoà bình, chắc chắn họ sẽ tạo nên sự thăng hoa cho đất nước, như giới trí thức, khoa học gia đã từng làm cho nước Đức thế kỷ 19.

Ngoài sự nghiệp giáo dục đào tạo, giới trí thức đại học hồi đó cũng thấy rõ nhu cầu phát triển xã hội trong thời chiến đồng thời với công cuộc chuẩn bị tái thiết đất nước trong thời bình. Bởi vậy mặc dù ít thì giờ cho những công trình nghiên cứu lâu dài, một số trí thức vẫn đóng góp ý kiến với những nhà làm chính sách bằng những bài luận thuyết về những vấn đề kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội. Trí thức đại học chưa nghĩ đến việc thành lập “think tank” như ở Mỹ nhưng đã tụ họp với nhau trên các diễn đàn độc lập có những tiếng nói đáng kể như tạp chí Quê Hương do GS Nguyễn Cao Hách và đồng sự chủ trương, Văn Hóa Á châu (thêm ấn bản tiếng Anh Asian Culture) của Hội Nghiên cứu Liên lạc Văn hóa Á châu, Thế kỷ Hai mươi do GS Nguyễn Khắc Hoạch chủ nhiệm, và Phát triển Xã hội (thêm ấn bản tiếng Anh Social Development) do tôi và một số đồng nghiệp phụ trách. Ngay cả những tạp chí của chính quyền như Pháp lý Tập san của Bộ Tư pháp, Tập san Quốc phòng của Bộ Quốc Phòng cũng có sự tham gia của nhiều giáo sư đại học và trí thức độc lập. Cũng cần nhắc đến bản Phúc trình Thúc-Lilienthal của “Nhóm Nghiên cứu Kế hoạch Hậu chiến” là kết quả hợp tác giữa trí thức đại học Việt Nam và các chuyên gia về chính sách của Hoa Kỳ.

Kết luận

Đại học miền Nam chỉ tồn tại có hai mươi năm trong đó mười năm đầu còn chịu ảnh hưởng Pháp khá sâu đậm do thỏa hiệp hợp tác văn hóa Việt-Pháp năm 1955. Chỉ từ 1965 Đại học miền Nam mới có cơ hội tiếp cận với tinh thần thực dụng và chế độ tự trị đại học của Mỹ và tìm cách áp dụng vào hệ thống đại học Việt Nam. Tuy nhiên, ngay từ những năm còn theo truyền thống cũ của Pháp, Đại học miền Nam đã được hưởng nhiều sự dễ dãi của Bộ Giáo dục về các thủ tục hành chánh, tài chánh, nhất là về học vụ. Các giáo sư được tự do nghiên cứu và giảng dạy mặc dù còn thiếu nhiều điều kiện giúp cho việc phát triển tiềm năng. Mười năm sau (1965-1975) vẫn được coi như thời kỳ chuyển tiếp vì khuynh hướng thực dụng và những thay đổi theo mô hình đại học Mỹ chỉ có cơ hội nảy nở từ những năm đầu thập kỷ 1970.

Sự gia tăng cường độ của chiến tranh kéo theo tình trạng bất ổn về xã hội và khó khăn về kinh tế đã hạn chế rất nhiều khả năng nghiên cứu, cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy của các giáo sư. Nhiều người đậu tiến sĩ ở ngoại quốc chưa muốn trở về nước giảng dạy vì bất mãn với chính quyền miền Nam. Nạn thiếu giáo sư càng trầm trọng trước sự gia tăng số sinh viên và số truờng đại học mới mở khiến cho những giáo sư giỏi phải đi dạy ở nhiều trường hoặc đảm nhận thêm công việc khác. Trong những điều kiện hạn chế và khó khăn như thế, Đại học Việt Nam vẫn cố gắng phát triển, nâng cấp những trường cao đẳng chuyên nghiệp, mở thêm các đại học cộng đồng và đại học bách khoa, áp dụng hệ thống tín chỉ . . . Môi trường đại học đích thực là một môi trường tự do của hoạt động trí thức. Nhiều giáo sư, dù bận dạy nhiều trường hay có việc làm thêm, vẫn cố gắng đóng góp ý kiến qua những diễn đàn trí thức về những vấn đề quan tâm chung. Tiếc rằng vào thời điểm những năm đầu thập kỷ 1970, chưa có ai nghĩ đến việc thành lập “think tank” để tư vấn cho những nhà làm chính sách, có lẽ khái niệm về những cơ quan nghiên cứu tư vấn kiểu Mỹ này còn khá xa lạ đối với Việt Nam.

Tôi không muốn so sánh Đại học miền Nam trong 20 năm chiến tranh trước 1975 với nền Đại học Việt Nam hiện nay, sau 35 năm đất nước hòa bình và thống nhất. Nhưng tôi thành thật nghĩ rằng nếu hiệp định Paris 1973 giữa bốn phe tham chiến được thi hành nghiêm chỉnh, thực hiện những đìều khoản đã thỏa thuận về “hòa giải và hòa hợp dân tộc” (chương IV, điều 10, 11 và 12)[4] thì miền Nam Việt Nam dưới một chính quyền mới sau cuộc tổng tuyển cử đã có triển vọng giàu mạnh không thua kém Nam Hàn, và Đại học miền Nam cũng đã đạt được “đẳng cấp quốc tế.” Kết quả này cũng chắc chắn đã diễn ra, dù chậm trễ hơn nhiều năm sau khi đất nước thống nhất, nếu đường lối đổỉ mới thật sự của những nhà lãnh đạo có tầm nhìn như Nguyễn Cơ Thạch hay Võ Văn Kiệt không bị trở ngại trên bước đường thực hiện.

Cũng may là ở Việt Nam ngày nay vẫn còn có những trí thức không quên theo đuổi lý tưởng của người làm thày cao hơn người làm quan (tiến vi quan, đạt vi sư), nhất là không quên sứ mạng “lương sư hưng quốc”. Họ đã không ngừng tuyên dương và cố gắng phát huy truyền thống đại học Humboldt, trong đó tự do nghiên cứu và giảng dạy là điều kiện thiết yếu để đào tạo con người và phát triển xã hội. Các nhà lãnh đạo Nhà nước cũng đã nhấn mạnh đến sự cần thiết xây dựng đại học “đẳng cấp quốc tế”, đang tiếp cận với các nền giáo dục phát triển phương Tây, đặc biệt nền giáo dục đại học Hoa Kỳ, nhưng đến bao giờ thì mới thật sự tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này? Thời gian không chờ đợi trên vũ đài thế giới.

Irvine, California
Tháng Mười, 2010

Tham khảo

1. Wikipedia, tiếng Việt, “Giáo dục Việt Nam Cộng Hòa”.

2. Nguyễn Hữu Phước, Contemporary Educational Philosophies in Vietnam,1954-1974, luận án tiến sĩ tại University of Southern California, 1974.

3. Đỗ Bá Khê, “Phát triển Đại học miền Nam trước 1975”, trang 152-157, trong Giáo dục ở miền Nam tự do trước 1975 , Nguyễn Thanh Liêm chủ biên, Lê Văn Duyệt Foundation xuất bản, Santa Ana, California, 2006.

____________________________________

[1] Điều này khác với mô hình các đại học ở Liên Xô mà Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã áp dụng cho đến những năm gần đây: Đại học ngành nào thuộc Bộ ngành đó, thí dụ Y khoa thuộc Bộ Y tế, Luật khoa thuộc Bộ Tư pháp. Từ 1994 các khoa mới được tập trung thành Đại học Quốc gia. Sau 30.4.1975, trường Luật và trường Quốc gia Hành chánh bị bãi bỏ, nhưng dưới thời Thủ tướng Võ Văn Kiệt thì được tái lập, có lẽ vì chính quyền mới đã nhận ra vai trò đóng góp vào nền pháp trị của trường Luật ở miền Nam. Trong khi đó, kiến thức và kinh nghiệm của ban giảng huấn Học viện Quốc gia Hành chánh cũng cần thiết cho việc cải tổ hành chánh. Một số giáo sư chế độ cũ được mời giảng dạy và làm tư vấn về hành chánh cho Thủ tướng.

[2] Đài Á châu Tự do phỏng vấn GS Tạ Văn Tài ngày 19.10.2009, đăng lại trong Đặc San Luật Khoa 2010 của Câu Lạc Bộ Luật Khoa Việt Nam, Houston, Texas.

[3] Về điểm này, phải kể đến sự đóng góp quan trọng của GS Vũ Văn Mẫu, soạn giả tập Từ Điển Pháp-Việt: Pháp, Chính, Kinh, Tài, Xã Hội.

[4] Thí dụ: Chương IV, Điều 11 ghi rằng: “Ngay sau khi ngưng chiến, hai bên miền Nam sẽ: (1) thực hiện hoà giải và hoà hợp dân tộc, chấm dứt hận thù, cấm đoán mọi hành động trả thù và kỳ thị đối với các cá nhân và đoàn thể đã hợp tác với bên này hay bên kia; (2) bảo đảm các quyền tự do dân chủ của nhân dân: tự do cá nhân, tự do ngôn luận, tự do báo chí, tự do hội họp, tự do tổ chức, tự do hoạt động chính trị, tự do tín ngưỡng, tự do đi lại, tự do cư trú, tự do làm việc, quyền tư hữu, và quyền tự do kinh doanh.”

(Nguồn: Tuan Nguyen)

*Giáo sư Lê Xuân Khoa là một “chứng nhân” của nền giáo dục đại học trước 1975, vì ông từng giữ những chức vụ quan trọng như giáo sư triết học phương Đông tại ĐH Văn khoa Sài Gòn, thứ trưởng Bộ Giáo dục (1965) và phó viện trưởng (như phó hiệu trưởng đại học ngày nay) của Viện Đại học Sài Gòn (1974-1975). Ông định cư ở Mĩ năm 1975, trở thành giáo sư thỉnh giảng tại trường Cao học Nghiên cứu Quốc tế thuộc Ðại học Johns Hopkins. Ông là tác giả cuốn sách “Việt Nam 1945-1995, Tập I” rất có giá trị, và tác giả của nhiều tiểu luận đáng chú ý.

Tổng số bài gửi : 7112 Registration date : 01/04/2011

Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc

Tác giả: Vương Trí Nhàn
Nguồn: Trang cá nhân Vuongtrinhan.Blogspot.de
Đã in tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)

Tác giả: Vương Trí Nhàn
Nguồn: Trang cá nhân Vuongtrinhan.Blogspot.de
Đã in tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)

Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm.

Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.

Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn học VN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam được.

Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.

Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.

Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.

Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.

KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH

Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.

Ngay từ những năm 1948 – 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.

Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh.

Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.

Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.

Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng .

Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.

Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.

CHUẨN VÀ PHI CHUẨN

Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì — như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận — nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB

Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.

Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm – rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.

Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những trường tương tự… trở về.

Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.

Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.

Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.

Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.

Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.

Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.

KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM

Về bộ máy giáo dục

Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 75, tôi nhận ra một sự thật — hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng của nó.

Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.

Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện — là người do triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải duyệt.

Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định.
Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn ngược lại.

Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang.
Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.

Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.

Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.

Một trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi.

Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào.

Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.

Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.

Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến.

Người ta tự coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.

Tổng số bài gửi : 7112 Registration date : 01/04/2011

Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc

Tác giả: Vương Trí Nhàn
Nguồn: Trang cá nhân Vuongtrinhan.Blogspot.de
Đã in tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)

Những nguyên tắc căn bản của giáo dục

Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng.

Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.

Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là nhân bản khai phóng dân tộc những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH 1967.

Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có một ý niệm gì hết.

Về tính dân tộc

Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩa

giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập. (http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/)

Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những bài bản thời thuộc địa.

Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.

Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.

Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.

Cũng chính là những lý do được viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.

Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.

Về tính nhân bản

Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.

Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.

Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.

Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.

Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:

—Miền Nam ta ơi
Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất

– Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình

Giới giáo dục miền Bắc cũng theo sự chỉ đạo đó.

Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại.

Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970.

Lúc này, một nhóm các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có.

Khi bàn về mục đích giáo dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:

Mục đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”. (Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)

Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của GDMN:

chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục. (http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/)

dù có được coi là đúng đi nữa, cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.

Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ.

Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.

Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!

Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam

Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác. (Giáo dục Việt Nam cộng hòa http://vi.wikipedia.org/wiki/)

phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.

Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô viết.

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:

–Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu – VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)

Có thể mượn để nói về GDMB.

Về tính khai phóng

Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.

Mở Hán Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.

Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.

Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.

Trong cuốn Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước Trung Hoa thế kỷ XX.

Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn cầu.(sđ d tr138 )

Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).

Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.

Tinh thần khai phóng này cũng chi phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được GDMB chấp nhận.

Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:

Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới. (http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/)

là theo tinh thần khai phóng vừa nói.

Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.

Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nóicũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.

Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín. Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất–, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta hướng tới tương lai.

Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant:

Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđd tr 204).

GD MN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.

ĐOẠN KẾT

Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.

Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.

Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.

Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.

Đó là một ý nguyện chính đáng.

Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.

Cuộc sống trì trệ kéo dài.

Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự nhiên và hiệu quả.

Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.